Caminos de la educomunicación: utopías, confrontaciones, reconocimientos
Artigo de Ismar de Oliveira Soares (*) para a revista Nomadas
El artículo asume la hipótesis de que la educomunicación se consolida como campo de diálogo que moviliza grandesestructuras. Identifica cuatro movimientos que se articulan para garantizar su especificidad: la recepción calificada, laeducación popular, la articulación colectiva para el cambio social y, a partir de años recientes, el reconocimiento de la educomunicación como derecho de todos alcanzado tanto mediante acciones de un sinnúmero de organizaciones nogubernamentales que la asumen como metodología de acción, como mediante planes globales de políticas públicas. Analiza,entonces, varios proyectos en Brasil que intentan transformar la escolarización mediante procedimientos cercanos alsentido dado al concepto educomunicación por el movimiento popular.Palabras clave: educomunicación, teoría de las mediaciones, educación popular, comunicación participativa, políticasde comunicación, gestión de la comunicación.
(*) Doctor en Ciencias de la Comunicación. Coordinador del Núcleo de Comunicación y Educación de la Escuela de Comunicación y Artes de la Universidad de São Paulo (Brasil).
En 2000, creíamos poder sostener la hipótesis de que un nuevo campo de conocimiento –la educomunicación– ya se había formado,había conquistado su autonomía y se encontraba en franco proceso de consolidación (Soares, 2000a: 38).
Pasados ocho años, podemos aseverar –por lo que ocurre en Brasil– que las prácticas educomunicativas, aunque inicialmenteconcebidas como alternativas, empiezan a movilizar grandes estructuras, buscando convertirse en programas de políticas públicas.
Uno de los desafíos es la formación de los educomunicadores y el otro es la garantía de coherencia de sentidos frente a las contradicciones por enfrentar en la práctica.
En su participación en el libro Comunicación-educación,coordenadas, abordajes y travesías, Jorge Huergo, al final de su texto, considera como restricto el horizonte que recorta la interfaz entre los dos campos a conceptos como “educaciónpara la comunicación” o “comunicación para la educación”,traduciendo, este último, un esfuerzo en el sentido de “escolarizar la comunicación” o “tecnificar la educación”: Habría que avanzar en dirección a una determinada autonomía que posibilite instituir un campo para la palabra, una palabra que libere el flujo de las representaciones, y pronuncie un mundoque no se apoya en ninguna rerepresentación “dada”, sino que en un sueño común. Se trata de una autotomía imposible fuera de una política que sabe que no hay sociedad autónoma sin mujeres y hombres autónomas/os (Huergo,2000: 22).
Según el argumento, la posibilidad de instituir la relación comunicación-educación como un campo,se sitúa dialécticamente en la negación de la posibilidad de conformarlo como un espacio cerrado y predefinido. La cuestión central, pues, a que el texto de Huergo se refiere, es a la posibilidad de reconocer un campo específico como el de la educomunicación, que el Núcleo de Comunicación y Educación de la USP propone, toda vez que, para pensarlo, habría que asumir la radicalidad de la búsqueda por un tipo especial de libertad: la libertad de la palabra.
Lo que pretenden los educomunicadores es el reconocimiento del valor estratégico de la lucha por la libertad de la palabra, como una utopía que se concreta en acciones efectivas en los distintos espacios educativos. Este es justamente el deseo de la praxis educomunicativa, vivida en una cantidad de proyectos en América Latina, de que son testigos la alegría y el entusiasmo de cuantos –niños, jóvenes y adultos– con ella se involucran cotidianamente.
El campo, que de esta forma se estructura a partir de acciones solidarias en áreas específicas1, tiene, pues, como justificación dialéctica,la negación de la posibilidad de su aislamiento conceptual, metodológico y programático. En razón de tal singularidad, la educomunicación es sentida como una unidad conceptual movilizadora, a pesar de presentarse como un concepto polisémico que, a su vez, comprende diferentes formas del hacer.
(...)
Quer ver o resto do artigo?
Acesse: http://www.ucentral.edu.co/NOMADAS/nunme-ante/26-30/30/30.14D%20Caminos%20de%20la%20educomunicacion.pdf
Pasados ocho años, podemos aseverar –por lo que ocurre en Brasil– que las prácticas educomunicativas, aunque inicialmenteconcebidas como alternativas, empiezan a movilizar grandes estructuras, buscando convertirse en programas de políticas públicas.
Uno de los desafíos es la formación de los educomunicadores y el otro es la garantía de coherencia de sentidos frente a las contradicciones por enfrentar en la práctica.
En su participación en el libro Comunicación-educación,coordenadas, abordajes y travesías, Jorge Huergo, al final de su texto, considera como restricto el horizonte que recorta la interfaz entre los dos campos a conceptos como “educaciónpara la comunicación” o “comunicación para la educación”,traduciendo, este último, un esfuerzo en el sentido de “escolarizar la comunicación” o “tecnificar la educación”: Habría que avanzar en dirección a una determinada autonomía que posibilite instituir un campo para la palabra, una palabra que libere el flujo de las representaciones, y pronuncie un mundoque no se apoya en ninguna rerepresentación “dada”, sino que en un sueño común. Se trata de una autotomía imposible fuera de una política que sabe que no hay sociedad autónoma sin mujeres y hombres autónomas/os (Huergo,2000: 22).
Según el argumento, la posibilidad de instituir la relación comunicación-educación como un campo,se sitúa dialécticamente en la negación de la posibilidad de conformarlo como un espacio cerrado y predefinido. La cuestión central, pues, a que el texto de Huergo se refiere, es a la posibilidad de reconocer un campo específico como el de la educomunicación, que el Núcleo de Comunicación y Educación de la USP propone, toda vez que, para pensarlo, habría que asumir la radicalidad de la búsqueda por un tipo especial de libertad: la libertad de la palabra.
Lo que pretenden los educomunicadores es el reconocimiento del valor estratégico de la lucha por la libertad de la palabra, como una utopía que se concreta en acciones efectivas en los distintos espacios educativos. Este es justamente el deseo de la praxis educomunicativa, vivida en una cantidad de proyectos en América Latina, de que son testigos la alegría y el entusiasmo de cuantos –niños, jóvenes y adultos– con ella se involucran cotidianamente.
El campo, que de esta forma se estructura a partir de acciones solidarias en áreas específicas1, tiene, pues, como justificación dialéctica,la negación de la posibilidad de su aislamiento conceptual, metodológico y programático. En razón de tal singularidad, la educomunicación es sentida como una unidad conceptual movilizadora, a pesar de presentarse como un concepto polisémico que, a su vez, comprende diferentes formas del hacer.
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